为人师表，廉洁从教，爱岗敬也是作为教师应该体现出来的。
爱岗敬业是职业道德的基本要求，不同的职业有不同内涵的道德要求。作为师德规范，教师爱岗敬业的基本要求，我们可以分别从以下三个层面来分析。
1、理想层面
理想层面的要求是对教师职业道德的理想定位，是教师职业道德的基本价值和发展导向，是社会对教师的最高伦理要求，体现教师应该追求的正确方向。理想层面的要求，更多的体现在意识形态之中的对教师的理想要求。2008年9月，教育部颁布了新修订的《中小学教师职业道德规范》对爱岗敬业的具体要求是: 忠诚于人民教育事业, 志存高远, 勤恳敬业, 甘为人梯, 乐于奉献。对工作高度负责, 认真备课上课, 认真批改作业, 认真辅导学生。不得敷衍塞责。这就是对为爱岗敬业理想层面的要求。
2、原则层面
原则层次是以理想层面为基础，充分结合现实情况对教师职业道德进行适当定位，它既表明了社会对于教育工作者的理想道德要求，又充分考虑我国教师现有的职业道德水准以及进一步向着更高层次追求的现实情况。比如在对待学生方面，要求热爱学生，减轻学生负担等。
作为一个师德规范，"爱岗敬业"的基本价值是教师要忠诚和热爱党和国家的教育事业，忠于职守，敬业奉献，有效完成教育任务。
3、规则层面
规则层次体现了对教师职业道德的底线要求，是每一个教师在教育工作中必须遵守的基本伦理要求。这些要求一般直指教师的外显行为特征，具有很强的实践性和可操作性。譬如在教师对待教育事业方面，教师不得有违背国际法律、方针政策的言行，不准有参与和支持有损于国家利益的活动等。它主要体现在教师对待教育事业、学生、其他教师和教师集体方面以及对待学生家长或其他相关人员等四个方面必须遵守的基本伦理规范。
拓展阅读：教师专业发展国际调查
国际社会普遍认为，不管教师职前培养的质量有多么高，都不能期望教师已经具备了应对整个生涯中面临的全部挑战的能力，因而教育系统需要为教师提供在职专业发展的机会，以维持高标准的教学，保持一支高素质的教师队伍。“教与学国际调查”项目(TALIS)是经济合作与发展组织(OECD)实施的有关学习环境和初中学校教师工作状况的首次国际调查，主要通过学校校长和教师自己的眼睛，观察、分析和探讨与教师和其绩效相关的系列问题，此项调查填补了教师问题国际比较的信息空白。
OECD分别于2009年和2013年开展了两次“教与学国际调查”，第二国际调查有34个国家和经济体的10万多名初中教师参加了调查，调查结果显示，教师具有良好的职业精神，辛勤工作，爱岗敬业，90%以上的教师对工作表示满意，平均88%的教师参加专业发展活动。OECD总干事安格尔?古利亚指出：“高质量的教师是教育政策成功实施的关键。底线是，一个教育系统的质量不可能超过其教师和他们工作的质量。”教育与技能司司长安德烈亚斯?施莱歇尔认为：“我们需要吸引最优秀和最聪明的人进入教学职业，教师是今天知识经济的关键，良好的教育奠定每个儿童未来成功的重要基础。”
各国教师专业发展现状
1.学科教师专业背景。各国初中教师都有着很强的学科背景，接近90%的教师受过正规学科教育。语文教师接受过正规学科教育的教师比例达到90.6%，数学教师接受过正规学科教育的教师比例为89.8%，科学教师接受过正规学科教育的教师比例为89.0%。各国初中教师都是经验阅历丰富的教师，平均年龄达到42.9岁，平均教龄为16.2年。初中教师普遍具有本科学历，平均达到89.5%，澳大利亚、丹麦、日本、韩国、美国、加拿大阿尔伯塔省等国和地区的教师拥有本科学历的比例都达到了95%以上，具有本科学历成为初中教师任教的基线资格。
唯一例外的是，比利时荷兰语区85.4%的教师拥有专科学历，使得本科学历拥有者只有11.8%。初中教师普遍接受过正规教师教育，平均达到89.8%，新加坡、澳大利亚、加拿大阿尔伯塔省、比利时荷兰语区等国和地区教师接受正规教师教育的比例达到95%。一个国家拥有一支高素质教师队伍为提高教育教学质量提供了重要保障。
2.多样复杂的学生群体。学生群体日益多样化。教师面对的学生群体日益多样和复杂，移民学生、特殊需要学生和困难家庭学生增多，生源异质化现象明显。工作在学生第一语言为非教学语言在10%以上的学校的教师比例平均达到21.3%，其中比例最高的是新加坡，达到89.2%，马来西亚55.5%，瑞典41.9%，生源呈现移民化趋势。学生群体多样化还表现在越来越来多的特殊需要学生进入普通学校。特殊需要学生是指那些智力上、身体上或情感上处于不利境地的学生，这些学生的教育通常需要额外的人力、物力或财力支持。
工作在特殊需要学生在10%以上的学校的教师比例平均达到25.5%，冰岛为59.5%，波兰57.9%，挪威50%，说明这些国家招生不再区分普通学生和特殊需要学生，普遍实行融合教学。工作在困难家庭学生在30%以上的学校的教师比例平均达到19.6%，马来西亚、智利、巴西、墨西哥、葡萄牙等国，比例都达到40%以上，表明财富分配不均导致很大比例的困难家庭学生。学生群体多样化和复杂化对教师的教学能力提出了更高要求。
3.专业发展需求。随着社会经济技术的发展，专业发展需求的重点从传统意义的注重深化学科课程知识和提高教学能力，转向如何应对生源群体异质化多样化的变化、如何提高信息技术在教学中的应用能力，如何培养学生问题解决、学会学习等软能力。普遍实施特殊学生与普通学生相结合的融合教学，这些对教师素质提出更高要求。
从调查结果看，需求最大的依次是向特殊需要学生实施教学(22.3%)，运用信息技术进行教学的能力(18.9%)，职场所需的新技术(17.8%)，学生行为和课堂管理(13.1%)，在多文化或多语言环境中的教学能力(12.7%)，个性化教学策略(12.5%)，学生生涯指导和咨询(12.4%)，学生评价实践(11.6%)，培养学生跨课程能力，如问题解决、学会学习能力等(11.0%)，未来工作或未来学习所需的跨职业能力(10.4%)。其他如对深化相关学科的知识和理解、提高学科教学能力、丰富课程知识、提高学校管理与行政能力等的需求都在10%以下。
教师专业发展的实践模式
1.入职培训。入职培训计划是指学校实施的帮扶新教师进入教学职业的一系列结构性活动，这些活动包含同行帮助或以老带新，以帮助新教师应对与教学相关的困难和挑战。入职培训对增强教师的教学责任、留住教师、提高学生成绩起着积极作用。研究表明，接受过入职培训的教师所教学生的学习成绩要远高于那些没有接受过入职培训教师所教学生的学习成绩。
各国新教师参加入职培训的比例平均达到65.9%，新加坡接近100%，不少国家和地区达到了80%以上，例如马来西亚、荷兰、日本、澳大利亚、美国、斯洛伐克、英国英格兰、比利时荷兰语区等。各国平均起来，未参加入职培训的新教师比例为34.2%，在一些国家该比例较高，例如葡萄牙79.7%，波兰76.5%，西班牙75.4%，巴西72.7%，墨西哥72.0%，拉脱维亚64.4%，捷克61.7%，智利59.9%，爱沙尼亚58.6%。罗马尼亚54.3%。
2.以老带新。以老带新是指经验丰富的教师帮扶没有经验的教师的一种制度安排，成为教师入职培训的一种主流形式。许多国家积极开展以学校为基础的以老带新活动，但各国以老带新的内容和特点有很大不同。对校长的调查表明，有22.2%的新教师参加过以老带新活动，有25.8%的教师没有参加以老带新，指导教师和被指导教师的学科领域对口率达到68%。
对教师的调查表明，目前各国平均有12.8%的教师拥有指定的指导教师，大部分国家被指导过的教师所占比例较低，在19个国家中，不到10%的教师拥有指定的指导教师，而在巴西达到34%，日本33%，马来西亚27%，新加坡40%，阿联酋阿布达比52%。各国平均起来，有14%的教师担当过指导教师帮扶其他教师，有些国家指导教师所占比例较高，韩国为34%，新加坡39%，英国英格兰31%。
3.专业发展活动。各国初中教师专业发展活动呈现出强度高和多样性的特点，证据表明，教师参加专业发展的时间量与学生的成绩水平存在正相关。从专业发展参加强度看，各国教师的参加率平均达到了88%。从专业发展活动多样性看，专业发展活动分为9大项，涉及各个方面。
调查表明，教师更加注重参加与自身业务素质提升相关的专业发展。参加比例最高的是学科研讨，平均达到70.9%，低于平均水平的是意大利51%、罗马尼亚52%、斯洛伐克39%。其次为教育学术会议，平均达到43.6%，克罗地亚和加拿大阿尔伯塔省有三分之二的教师参加了此项活动，分别为79% 和74%，而有些国家和地区低于25%，捷克22%，法国20%，西班牙24%，比利时荷兰语区23%。参加教师专属网络平均为36.9%，开展科研活动31.1%，参加以老带新、同行观摩、指导等活动29.5%，参观学校19.0%。参加学历提升活动平均为17.9%，保加利亚比例最高，接近50%，而克罗地亚、法国和日本只有6%。参加由企事业单位、非政府组织举办的社会培训14.0%，参观企事业单位、非政府组织等社会考察12.8%。
教师专业发展的评价和反馈机制
1.教师评价。开展教师评价对发现问题、改进教学、提高质量发挥着重要作用。从“教与学国际调查” 结果看，仅有7.4%的教师从未获得正式评价，其次为从未获得校长的正式评价(13.8%)、从未获得学校管理团队其他成员的正式评价(29.8%)、从未获得外部人员的正式评价(37.5%)、从未获得指导教师的正式评价(51.6)，从未获得其他教师的正式评价的教师比例最高，评价达到52.5%。
从评价方式看，采用多种途径开展教师评价，包括教师所在学校评价、直接观察课堂教学、对教学进行学生调查、评价教师所教学科内容知识、分析学生考试成绩、讨论教师的自我评价、讨论家长的反馈意见。对教师进行评价使用的最普遍的方式是分析学生考试成绩，即各国平均起来，有 95.3%的教师通过这种方式进行评价，其次是直接观察教师课堂教学(94.9%)，教师所在学校评价(92.6%)，讨论家长的反馈意见(88.7%)，这表明对教师的评价更注重结果导向。
从评价作用看，教师评价产生了积极作用，这包括与教师讨论并提出改进措施，为每一位教师制定培训计划，对表现差的教师采取减少增薪等物质惩罚，指定指导教师帮助表现不佳的改进教学工作，调换教师岗位职责，调整教师工资或奖金，延缓教师晋级，不再续聘等。其中，最普遍使用的方式是与教师讨论并提出改进措施(98.5%)。
2.教师反馈。平均起来，有87.5%的教师获得了各种形式的反馈，从未获得反馈的教师比例为12.5%，从校长获得的反馈54.3%，从学校管理团队成员获得的反馈49.3%，从其他教师那里获得的反馈41.9%，从外部人员或机构那里获得的反馈28.9%，从指导教师那里获得的反馈为19.2%。
教师专业发展的保障措施
1.专业发展障碍。各国教师专业发展面临许多障碍，其中最大的障碍是专业发展活动与工作安排冲突，有50.6%的教师认为专业发展活动与工作安排发生冲突，其次为没有激励措施48.0%，费用高负担不起43.8%，与业务不相关39.0%，由于家庭事务没时间参加35.7%，缺乏学校支持31.6%，没资格参加占11.1%。
2.专业发展活动费用负担。教师专业发展活动具有很大程度的公益性，有66.1%的教师不需负担任何专业发展费用， 部分负担达到占25.2%，全部负担的仅占8.6%。在保加利亚、塞浦路斯、丹麦、挪威、新加坡、瑞典、英国英格兰、比利时荷兰语区等国和地区，不需负担任何费用的教师比例达到80%以上，而在巴西、智利、以色列、葡萄牙、罗马尼亚等国，需要负担全部费用的教师比例达到15%以上。在所有调查的国家中，韩国不需负担任何费用的教师比例的最低，为25.2%，而需要承担部分费用的教师比例为64.1%，前者圆圆低于各国平均值，后者则远远高于平均值。
3.专业发展支持措施。各国采取了负担全部或部分费用、专门安排时间、发放补贴、非货币性支持等多种形式。在正常工作时间专门安排教师参加专业发展活动是一种主流形式。教师利用专门安排的时间参加专业发展活动的比例最高，各国平均达到54.5%。在葡萄牙、罗马尼亚、西班牙等国，该比例远远低于各国平均值，分别仅为15.1%、 18.4%和22.6%。在工作时间之外安排的专业发展活动通过向教师发放补贴予以补偿，但这种形式并不普遍，各国平均仅有7.9%的教师获得了额外补贴，保加利亚、韩国、美国获得额外补贴的教师比例较高，分别为26.2%、23.1%和21.9%。对于在工作时间之外安排的专业发展活动，学校向教师提供非货币性支持，如缩短教师教学时间、准予日假和学习假等。获得非货币性支持的教师比例各国平均为14.1%，比例较高的国家有瑞典(31.1%)、爱沙尼亚(27.3%)、挪威(23.0%)、马来西亚(19.1%)。
